Niñez y juventud: Más allá del acceso a la educación

II CONGRESO UNIVERSITARIO NIÑEZ Y JUVENTUD UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA Octubre 9-11, 2007 Ponencia: NIÑEZ Y JUVENTUD: MÀS ALLÁ DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN Dr. Carlos Aldana Mendoza 1. Introducción No hay nada de novedoso en la demanda social y política a favor de que todo niño, niña, adolescente o joven guatemalteco pueda ingresar, desarrollarse y egresar satisfactoriamente del sistema educativo oficial. Pero ha sido soslayada la reflexión crítica sobre qué condiciones, factores o causas no necesariamente pedagógicas tienen que ser tomadas en cuenta para poder lograr esa intención. Y más aún, tampoco se ha reflexionado con más seriedad sobre un hecho fundamental: tener acceso a la educación no garantiza una mejor educación, ni tampoco la educación que nuestra sociedad necesita y merece. Se trata de recuperar una postura pedagógica crítica frente a la realidad, más allá de lo educativo, y además poder descubrir lo que entraña el discurso pedagógico dominante. Sin estas dos reflexiones fundamentales (la realidad amplia y el discurso pedagógico) será muy difícil comprender la necesidad de plantear la demanda y la lucha por la educación, como un derecho que ha sido negado a la niñez y la juventud guatemaltecas, tanto en la falta de acceso a ella, como –y más gravemente- durante su misma práctica y supuesto goce. La educación es un derecho humano, y como tal, debe implicar una consideración ciudadana y política, una reflexión diversa y amplia y, sobre todo, un compromiso científico, ético y político que nos permita superar la frivolidad con que se pretende explicar la problemática educativa, ya sea en los planteamientos de funcionarios, como en el de representantes de los poderes económicos, globales y nacionales. En otras palabras, toda reflexión pedagógica sobre la educación nacional, debe ser hecha desde un enfoque de derechos, no desde un enfoque empresarial exclusivamente. 2. Una obligada reflexión crítica Voces diversas y fuertes se vienen alzando desde hace mucho tiempo para reclamar que la niñez y la juventud tengan acceso a la educación escolar. Entre otros efectos, estas demandas ayudan a fortalecer la visión formalista de la educación, es decir, que ésta se reduce y desarrolla exclusivamente al interior de las instituciones escolares. Esta búsqueda del incremento del acceso conviene a los grandes poderes económicos y políticos, globalizados paulatinamente, pues tienen requerimientos a los sistemas educativos (en lo técnico y en lo ideológico). Pero también es un discurso que “cae bien” a todo mundo. Nadie niega que la educación tiene que llegar a todos los rincones del país, nadie se opone a ello. Sin embargo, debe preocuparnos que a lo anterior se suma la expresión y planteamiento frívolo de educadores(as), profesionales y autoridades de la educación, y sobre todo, los grandes personajes pedagógicos, que insisten en la falsa ecuación: “a más educación, mayor desarrollo”, como si la educación formal o escolar fuera en sí misma, la gran salida para las graves condiciones de exclusión y desigualdad en nuestro país. La falta de acceso a la educación –principalmente en adolescentes y jóvenes- es una consecuencia de la exclusión, no su causa principal. En estos tiempos es necesario insistir en la naturaleza y condición complementaria de la educación escolar. Es decir, que su aporte está vinculado a mejores condiciones económicas, a condiciones de participación política y ciudadana que aseguren todos los derechos humanos de la población, a procesos políticos y económicos que permitan las respuestas del Estado. La reforma fiscal legítima y profunda puede ser de mayor importancia pedagógica que las reformas curriculares impulsadas sin consideraciones contextuales. De todos modos, no dejemos de expresar que la complementariedad implica una importancia crucial de la educación. Esta no es suficiente, pero sí necesaria para alcanzar mejores condiciones en la vida de la sociedad. Recordemos, “la educación no es el factor único para el desarrollo, pero éste no ocurre sin la educación”. 2.1 Algunas referencias cuantitativas de nuestra realidad Como ya lo expresamos, necesitamos reflexiones educativas fundadas en el contexto. Unas ligeras observaciones contextuales como las siguientes pueden y deben situarse en nuestras propuestas educativas. Nunca olvidemos que un factor de alto impacto se encuentra en el hecho de que la mitad de la población en nuestro país muestra niveles de pobreza. Esa “mitad” nacional, a su vez, se redistribuye así: • El 15% de la población vive con menos de Q.3, 206 al año (Q.8.77 diarios). • El 36% de la población vive con alrededor de Q.6, 574 anuales (Q.18.01 diarios). Otros datos también importantes: • El 67.2% de la niñez entre 0-5 años es pobre. • El 61% de la población entre 5-18 años es pobre. Esta breve referencia a la pobreza, enfatizada más como exclusión y denegación de derechos humanos básicos que como falta de acceso a recursos, es la pauta básica para comprender después cómo lo educativo se ve afectado. Otras cifras importantes relativas a la problemática educativa de la niñez y la juventud que vale la pena reflexionar: • La población en edad escolar (7-14 años) es de 2, 753,011 (el 21% de la población en general, de 13, 018,759, según el INE). De esta población, según datos del Ministerio de Educación, el 41% está fuera del sistema escolar. • Sin cobertura escolar existe 1.8 millones de guatemaltecos(as) –entre 5 y 18 años-, repartidos así: > 5 – 6 años: 405 mil (45%) > 7 – 12 años: 130 mil (4%) > 13 – 15 años: 616 mil (27%) > 16 – 18 años: 680 mil (64%) • El promedio de escolaridad nacional es de 4.26 años (en general). Esto se agrava en las mujeres indígenas que muestran una escolaridad promedio de 2.35 años. ¿Cuál es el punto o intención en estas breves referencias cuantitativas? Insistir que a pesar del discurso dominante, y de las políticas nacionales e internacionales a favor de la educación escolar, las condiciones socioeconómicas y propiamente pedagógicas siguen expresando graves características estructurales en nuestro país. 2.2 La orientación pedagógica dominante La realidad concreta, brevemente expresada anteriormente, está acompañada de otras variables cualitativas (discursivas e ideológicas) que también debemos recordar, como prueba de que prevalece un escenario discursivo, concreto e ideológico que insiste en la formalización de lo educativo, y que se queda en enfatizar que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes guatemaltecos ingresen al sistema escolar. ¿Para qué tanto énfasis? ¿Qué tanto interés puede existir en los poderes establecidos en la universalización de la escolaridad, más allá de que esto sea algo válido, necesario y básico para el desarrollo de nuestro país? Pero hay una pregunta más importante: ¿Qué esconde tanto discurso favorable a la escolarización, qué profundas maneras de ver el mundo y construirlo, dirigen las visiones, enfoques y maneras de ejecutar la educación en la actualidad? Domina un enfoque pedagógico que parece haberse adueñado del imaginario social, pero también del pensamiento, orientación y práctica de quienes toman las decisiones políticas de lo educativo, y también, desgraciadamente, de quienes desarrollan esfuerzos académicos (en universidades, centros de investigación o educación media). Irónico, pero pareciera que el discurso pedagógico lo crean grandes empresarios, funcionarios globales y líderes del mercadeo global, y se lo trasladan a los y las pedagogas para ponerlo en “voces autorizadas”. Cuatro componentes importantes de este enfoque son: - Educación para la productividad - Educación para la tecnificación - Educación para el consumo - Educación para la despolitización Aunque nuestra niñez y juventud merecen y necesitan aprender a desempeñarse en el ámbito laboral y productivo, y obviamente necesitan adquirir habilidades y capacidades prácticas o técnicas, esto es muy diferente a la visión predominante, en la que todo el peso, la mayor precisión e interés están puestos en esas capacidades, dejando de lado otras posibilidades y exigencias de formación que constituyen el auténtico desarrollo de una persona y de su entorno. En el planteamiento pedagógico predominante, la educación –aunque el discurso disfrace el verdadero sentido- está enfocada y priorizada hacia el aporte que pueda dar en los procesos de producción, que en la actualidad están marcados significativamente por la tecnología. Tanto en el discurso, como en las prácticas y políticas pedagógicas, se hace muy evidente que la adquisición de técnicas y valores tiene sentido en cuanto la globalización o la creación de tratados de libre comercio, necesitan de grandes conglomerados humanos con capacidades mínimas para el manejo de máquinas, de programas informáticos, de desenvolvimientos sociales (propios y necesarios para la economía terciaria y secundaria, y poco necesarios cuando la economía se basa en la simple explotación de materias primas, como empieza a no ser el caso). No es casualidad, entonces, el énfasis en una educación que se precia de ser muy actualizada porque se dedica a la adquisición de capacidades de manejo técnico, o mejor aún, de dominio tecnológico. Los softwares de hoy poseen un enorme peso en la constitución de la cultura e ideología, así como en los procesos de productividad en general. Por tanto, se asume como prioritario que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes sean parte de ese mundo tecnológico y productivo, mediante su pertenencia a la cotidiana práctica de esa “revolución informática” de la que habla el científico Michio Kaku. Educar para la productividad implica no sólo la adquisición de capacidades y dominios prácticos, sino también de valores y desempeños profesionales que tocan e involucran lo actitudinal y comportamental. Por su lado, la educación para la tecnificación, vinculada estrechamente a la anterior, representa un énfasis principalmente instrumental, aunque no deja de representar también la construcción de una ideología, de una forma de pensar y sentir el mundo. La educación para el consumo no se encuentra resaltada en el discurso pedagógico que se concentra en la educación formal. Más debemos encontrar este componente en la vasta e incontrolable dimensión de efectos educativos de carácter informal. La niñez y la juventud guatemalteca no se educan sólo y exclusivamente durante las horas que se encuentran dentro de las aulas institucionales, porque ya sabemos que una enorme y significativa cantidad se encuentra sin tener acceso al sistema educativo y porque los que se encuentran dentro, viven situaciones educativas de mayor influencia fuera totalmente de las instituciones. Desde la vivencia comunitaria, hasta la impresionante fuerza e impacto de la videocultura en los niños, niñas y jóvenes urbanos, tenemos que reconocer que ocurre, que tiene lugar la educación (en su sentido más amplio), y que uno de sus principales objetivos es crear y fortalecer el consumismo. En un país tan pobre como el nuestro tiene sentido expresarse sobre la educación para el consumo porque nuestra realidad no es de una pobreza plena o general, sino de un empobrecimiento que expresa exclusión y desigualdad. Muchos tienen poco, y pocos tienen mucho. El cuarto componente de esta visión pedagógica predominante es el relativo a educar para la despolitización. Paulatinamente se viene descalificando todo esfuerzo de participación o intervención política de las y los jóvenes, además de que se anulan o cierran posibles espacios de participación. Todo esto en irónico paralelismo con la fuerte presencia de conceptos como “ciudadanía”, “formación ciudadana”, “participación”, etcétera en los diseños y esquemas curriculares, tanto de educación primaria como secundaria. Un ejemplo muy triste, que debe mencionarse y aprender a comprenderse en profundidad, es el de la participación de estudiantes de escuelas normales del país durante el 2006 y el 2007. De distintos establecimientos en los que se forman docentes de educación primaria, emergieron esfuerzos y compromisos de las y los jóvenes estudiantes para solicitar el mínimo derecho de ser oídos, de ser parte, de la transformación de las Escuelas Normales por parte del Ministerio de Educación. La imposición de esas transformaciones (vía finalmente el acuerdo 04-2007), el autoritarismo y la respuesta a intereses económicos de parte del gobierno, fueron superiores al respeto mínimo y cariñoso hacia lo más importante del sistema educativo: sus estudiantes. En el predominio de una visión tecnócrata del hecho educativo, nos toca presenciar una tendencia fuerte a que niños, niñas y jóvenes abandonen cualquier tipo de reivindicación social y política y se concentren en aprender a trabajar, aprender a manejarse técnicamente, y sobre todo, aprender a consumir. Más allá de eso, no parece existir pretensiones, valores y reivindicaciones importantes para la educación actual. Cuando se tiene claro que estas son las líneas orientadoras del discurso pedagógico dominante, empieza a descubrirse que no es casualidad, ni un simple olvido, que en las propuestas curriculares de formación docente (sobre todo en la primera que planteó este gobierno al empezar a mencionarse el cambio de 3 a 4 años), aparezca mucho el énfasis en la productividad y la tecnología, y en ninguna parte se haga mención de la necesidad de formar docentes para el ejercicio de los derechos humanos. Constituye una situación bastante ilustrativa, pero triste y ofensiva a la vez, que la Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia (Decreto 27-2003), no sea un contenido importante y significativo en la propuesta curricular para magisterio que planteó el mismo Ministerio de Educación. 2.3 Bastante discurso, poca orientación ciudadana Existe mucho discurso, sin ninguna duda. No obstante, la realidad indica que hay poca participación amplia, diversa y protagónica de la sociedad en las propuestas, reflexiones y búsqueda de significados para la educación nacional. ¿Podría considerarse participación ciudadana responder al llamado sobre algunos aspectos, que se respondía por Internet? Iniciativas como los Consejo de Diálogos y Consensos del 2000, el Consejo Nacional de Educación o la Comisión Consultiva, terminan siendo anuladas o utilizadas cosméticamente porque no se valora la participación ciudadana en la orientación de los significados nacionales de nuestro sistema educativo. Además, para las agendas internacionales y geopolíticas, esta participación se convierte en obstáculo serio para la constitución de sistemas, currículos e ideologías educativas necesarias para los intereses económicos y políticos transnacionales. 3. La educación, como un derecho humano. Se han hecho rifas, maratones de todo tipo, alianzas con bancos, financieras, industrias de todo tipo, hasta con empresas de pintura. Y es mucho más visible la aportación de la iniciativa privada que la necesidad constitucional de garantizar el derecho a la educación. Hasta se nos invita a agradecer y santificar a tal empresa que aportó cien quetzales para ayudar a decorar una escuela, en lugar de recordarnos que al Estado corresponde no sólo decorar, sino proteger y desarrollar todo el sistema educativo. Y suena la educación más como cualquier servicio que puede brindarse, mediante pago, que como un derecho humano establecido en la Constitución de la República (artículo 71) y en los tratados internacionales de los que nuestro país es parte. La pregunta debe siempre estar presente: ¿Vamos a concebir a la educación –sistemática o no-, como un servicio o como un derecho? Si nuestra respuesta es la primera, pues no nos preocupemos por los niños, niñas y jóvenes del país, porque aquellos que puedan pagarla, la tendrán. Pero si la asumimos como un derecho humano, entonces nuestra preocupación debe ser profunda y seria, porque estamos frente a la negación del mismo, y porque tener acceso al sistema no necesariamente ya es gozar de ese derecho. Veamos por qué. La educación es un derecho humano que el Estado de Guatemala tiene que brindar. Por eso, la educación pública debe ser nuestro referente. Mientras ésta sea plena, universal y de calidad, así como de alta participación ciudadana, podremos hablar de la vigencia de este derecho. Pero cuando la tendencia es a la privatización clásica, o la privatización sutil, como Pronade, entonces ya el derecho se convierte en un servicio del que se apodera la iniciativa privada y al que pueden tener acceso quienes lo paguen. Nuestra niñez y juventud merece y necesita que la temática educativa sea abordada, discutida y desarrollada desde un enfoque en el que se tenga muy claro los “titulares de derechos” y los “titulares de deberes”. Es decir, insistir que la población en general sea fuerte para exigir y demandar el derecho a una educación no sólo de calidad, sino también que responda a sus visiones del mundo. Pero también que “los titulares de deberes” sean fuertes para poder cumplir con esa obligación. Es, entonces, que Estado no puede debilitarse a sí mismo en su obligación educativa. No podemos afirmar que la niñez y la juventud guatemalteca gozan del derecho a la educación sólo porque tienen acceso a las aulas. (Recuérdese que la cobertura de educación primaria está a muy pocos años de ser alcanzada en su totalidad, pues en este momento se encuentra superando el 95%). Para que se cumpla plenamente el derecho a la educación, se necesita y requiere de participación ciudadana y de fuerte presencia de todos los sectores en las grandes discusiones educativas. Lo curricular y lo técnico son aspectos necesarios, pero más urgente e importante es la consolidación de una visión política de lo educativo que incluya aspectos como los siguientes: • Participación ciudadana amplia y diversa en la discusión y diálogo sobre los grandes lineamientos y orientaciones de la educación. • Participación diversa, gradual y metodológicamente orientada, de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en las discusiones educativas. Esto constituye la principal escuela de participación social y ciudadana. Participar (en lo activo, en lo consultivo y en lo decisorio) constituye una de las vías fundamentales para ir más allá del simple acceso a la educación. • Respeto y vinculación entre las distintas visiones sociales, culturales, etáreas, técnicas, que puedan participar en la constitución de la educación en el país. Esto significa la conexión dialéctica entre una visión nacional de la educación con las distintas visiones locales, étnicas o sociolingüísticas desplegadas en todo nuestro territorio. Es decir, es necesario que el derecho a la educación garantice la pertinencia sociocultural de todo enfoque y práctica educativas. • La educación es un derecho conector, sinérgico y catalizador del ejercicio de demanda, goce y práctica de otros derechos. Para garantizar que la niñez y la juventud guatemalteca puedan alcanzar su desarrollo pleno e integral, es necesario que la educación posea tal calidad (política, sociocultural, técnica y ética) que uno de sus logros más significativos sea la formación de hombres y mujeres que plena conciencia, libertad y ejercicio de su pensamiento, demanden y actúen a favor de la dignidad y de los derechos humanos en general. En otras palabras, que la educación forme ciudadanos y ciudadanas, más que simples consumidores o técnicos. 3.1 Más allá del acceso… Insistamos: no se trata sólo de que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes guatemaltecos puedan ser inscritos, permanecer y egresar de los distintos grados, ciclos y niveles que constituyen el sistema educativo. Esta pretensión es válida y debemos valorarla en toda su dimensión. Pero la educación como derecho humano no es sólo eso. Significa también la garantía de que nuestras jóvenes generaciones serán parte de los grandes diálogos y actuaciones a favor de su misma formación. Que de la simple estadística que expresa cobertura se pase a la profunda práctica o ejercicio de ser sujetos, sujetos de su propia educación. Más allá del acceso se encuentra la práctica cotidiana de una educación que no responde a los intereses de las transnacionales o de los núcleos empresariales nacionales, o a las visiones de los académicos que sirven a esos ejes económicos. Más allá del acceso, se trata de una educación que al formar en plenitud, en auténtico desarrollo integral, posibilita a nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, sentirse parte de su comunidad, de su país. Sentirse protagonistas felices, auténticos actores y actrices de su vida. Y sobre todo, constructores y constructoras de una nueva realidad. Que una computadora no sirva sólo para reforzar el sentido de “usuario” al que parecen ser condenadas nuestras jóvenes generaciones, sino que sirva para que con ella, puedan generar nuevas realidades, nuevos problemas científicos y técnicos, nuevas maneras de expresión y de creatividad. Nuevas maneras de sentir y hacer el mundo que reciben.

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